Les 16-24 ans à l’éducation des adultes : un livre au sujet des besoins et pistes d’intervention

L’âge moyen des élèves inscrits à la formation générale des adultes a diminué ces dernières années et , devant ce changement, le réseau de l’éducation a manifesté un besoin de mieux connaitre les élèves âgés de 16 à 24 ans. En réponse à ce besoin, une recherche portant spécifiquement sur les besoins psychologiques, psychopédagogiques et pédagogiques de jeunes ayant des difficultés scolaires inscrits à la FGA. Les résultats de cette recherche sont décrits dans le livre Les 16-24 ans à l’éducation des adultes : Besoins et pistes d’intervention. Voici quelques éléments tirés du livre qui ont attiré mon attention, en espérant vous donner envie de le lire. À certains endroit, je vous propose des liens avec les technologies éducatives. À la fin de cet article, vous pouvez cliquer sur l’image du livre pour me l’emprunter.

Le passage de l’école secondaire au CÉA : une expérience scolaire améliorée

Les auteurs citent une étude qui mentionne qu »une majorité de jeunes apprécient les centres d’éducation aux adultes, notamment pour les compétences et les attitudes positives des enseignants qui y oeuvrent” (Dumont et Rousseau, 2016, p. 7).  Ainsi, si les enseignants sont compétents et qu’ils ont une attitude positive, cela pourrait permettre de contrecarrer cette statistique inquiétante de 2010 qui indiquait que «  23,5 % des Canadiens âgés de 15 ans et plus ont déclaré que la plupart de leurs journées étaient “assez stressantes” ou “extrêmement stressantes” et que “les élèves de 15 et 16 ans stressé par leur travail scolaire ont un risque plus grand de souffrir chroniquement de maux de tête, de maux de ventre, de fatigue, de difficultés à s’endormir, de colère, de nervosité, de tristesse ou d’anxiété” (Delgrande, Kuendig et Schmid, 2007, p. 183, cité, dans Dumont et Rousseau, 2016)” (p. 23).

En plus de permettre aux élèves de sentir mieux dans leur peau, l’attitude positive serait également susceptible de favoriser les apprentissages puisque “Chang (1998, cité, dans Dumont et Rousseau, 2016) observe que les personnes optimistes expriment une plus grande satisfaction dans la vie et utilisent plus de stratégies cognitives restructurantes lors d’un examen, alors que les individus pessimistes sont plus dépressifs, plus malades et plus enclins à l’autocritique. Plus récemment, l’étude menée par Huan, See Yeo, Ang et Har Chong (2006, cité, dans Dumont et Rousseau, 2016) indique une relation inversée entre optimiste et stress scolaire. En d’autres mots, plus un élève se dit optimiste, moins il se sent stressé sur le plan scolaire “  Dumont, et Rousseau, 2016, p. 28). Restons donc positifs!

Le concept de Gros poisson-petit bassin

Les auteurs du livre font également référence à Marsh (1987, cité dans Dumont et Rousseau, 2016) qui propose que d’être « un “gros poisson dans un petit étang” (un élève hautement performant dans un groupe de pairs d’habiletés moyennes) est préférable que d’être un “petit poisson dans un gros étang” (un élève performant dans un groupe de pairs hautement performants). Autrement dit, le processus de comparaison sociale avec un groupe de référence d’habiletés moyennes serait bénéfique pour le concept de soi académique des élèves doués, puisqu’ils présenteraient moins de manifestations anxieuses” (Dumont et Rousseau, 2016, p. 65). En d’autres mots, il peut être bénéfique pour un élève d’être avec d’autres élèves aussi performants que lui. 

Pour constituer un groupe d’élèves aux forces équivalentes, il est important de cerner les forces de chacun et de comprendre que celles-ci varient d’un individu à l’autre. Par exemple, “la reconnaissance chez les garçons, de compétences autres que scolaires (p. ex., les habiletés sportives ou manuelles (contribuerait au maintien d’une perception de soi plus positive que les filles malgré les difficultés scolaires importantes (Bakk et al., 2007 ; Leonova et Grilo, 2009, cité dans Dumont et Rousseau, 2016)” (p. 65). Les auteurs présentent d’autres caractéristiques susceptibles de vous intéresser. En les lisant, vous reconnaîtrez probablement certains élèves qui vous ont surpris par leurs talents cachés.

Les préférences des élèves

Dans l’étude de Villemagne (2011, cité dans Dumont et Rousseau, 2016), les adultes faiblement scolarisés indiquent apprécier plusieurs aspects de leur formation : les soutiens personnel, social et scolaire de l’équipe-école ; l’alternance entre la théorie et la pratique ; les ateliers et le travail en équipe ; l’adaptation des stratégies d’évaluation selon la spécificité des élèves” (Dumont et Rousseau, 2016, p. 88).  En harmonie avec les préférences des élèves, les auteurs recommandent donc  « des formations de courtes durées, concrètes, et signifiantes, l’utilisation des approches d’apprentissage variées qui ne se limitent pas à l’enseignement magistral, et le recours à des groupes de petite taille pour favoriser les échanges entre les participants” (Dumont et Rousseau, 2016, p. 88). À ce titre, les technologies éducatives peuvent être mises à contribution, par exemple, lors d’activités de travail collaboratif (p. ex., écriture collaborative).

Les exigences et le sentiment de compétence

Lors de l’intégration de nouvelles technologies éducatives dans votre classe, n’hésitez pas à mettre vos élèves à contribution et de les laisser devenir des « experts » dans le domaine afin d’aider les autres élèves et peut-être vous-même dans l’utilisation de ces outils. En effet, “les jeunes mentionnent avoir besoin de sentir que l’enseignant croit en leur capacité d’apprentissage. Ils affirment manquer de confiance en eux et craindre les comparaisons avec les autres élèves. Ils disent privilégier la coopération plutôt que la compétition entre pairs. Ils rapportent également profiter de la reconnaissance explicite de leurs forces et de leurs réussites par les enseignants. Ils suggèrent la mise en place d’activités extracurriculaires au CÉA mettant à profit leurs forces” (p. 101). 

Un rapport à l’apprentissage flexible

Les auteurs relèvent plus loin que “ les jeunes associent l’ouverture de l’enseignant à une variété de façons d’apprendre et à la création d,un sentiment d’appartenance. Cette flexibilité peut se traduire par différentes stratégies de soutien à l’apprentissage proposées par l’enseignant, voire par les pairs, dans un contexte où il n’existe pas une manière unique d’apprendre” (Dumont et Rousseau, 2016, p. 103). Le concept de classe flexible est de plus en plus populaire et déjà plusieurs ressources pour mieux le comprendre existent. Par exemple, Alloprof parents explique ce qu’est une classe flexible, mais aussi comment avoir un aménagement flexible à la maison. À la FGA, au Québec, les rencontres de la communauté des Après-cours au sujet de l’enseignement en contexte de Multi-matières/niveaux explore ce sujet.  J’ai d’ailleurs déjà écrit au sujet de l’apprentissage par l’action qui s’intègre à merveille au concept de classe flexible. 

La communication élève-enseignant : stratégies proposées

“ Créer un lien de confiance grâce à l’adoption d’une conception dynamique de l’apprentissage qui se construit par des essais et des erreurs, qui prend leurs formes), cette posture tend à diminuer la pression de réussite chez les jeunes qui vivent des difficultés scolaires – il s’agit là d’une condition favorable au développement de pratiques plus inclusives (Rousseau et Point, 2015, cité dans Dumont et Rousseau, 2016)” (p. 110).

“ Viser la diplomation des jeunes est un objectif louable, mais s’occuper de leur bien-être et de leur développement personnel semble tout aussi gagnant, dans la mesure où le sentiment de bien-être contribue à l’apprentissage. Renforcer la formation continue se révèle nécessaire, mais l’orienter vers la réalité propre du CÉA plutôt qu’à des moments de perfectionnement sans réinvestissements semble une condition susceptible d’apporter les plus grands gains, et ce, tant chez les acteurs du milieu chez les jeunes qu’ils desservent “ (Dumont et Rousseau, 2016, p. 125).

Les situations d’apprentissage significatives sont également une manière de favoriser un éventuel réinvestissement des apprentissages. Pour y parvenir, il faut d’abord cerner des repères culturels. Lorsque les technologies éducatives sont intégrées à ces situations d’apprentissages, de nombreux repères culturels existent (p. ex., l’impression 3D peut être utilisée en mécanique automobile) et si vous désirez de l’aide pour les identifier, n’hésitez pas à communiquer avec moi. D’ici là, continuons d’apprendre à connaitre nos élèves!

Référence

Dumont, M., et Rousseau, N. (2016). Les 16-24 ans à l’éducation des adultes: Besoins et pistes d’intervention. Québec: Presses de l’Université du Québec.

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